Met -基于内容的教学

基于内容的指令:
定义术语,
做决定

Myriam见面

蒙哥马利县公立学校

语言教学与内容教学的融合正在不断发展自20世纪80年代初以来语言领域的现象。从小学到高等教育，各种课程、模式和方法在各级教学中激增，带来了不同的术语来识别语言和内容相结合的教学环境。对于许多第二语言和外语教育者来说，各种形式的语言/内容整合属于基于内容的教学。

这个词基于内容的教学是通常用于描述整合语言和内容教学的方法，但并不总是以相同的方式使用。例如，克兰德尔和塔克(1990)将其定义为“……一种语言教学方法，将主题课程(如数学、社会研究)的主题或任务的呈现整合到第二语言或外语教学中”(第187页)。Curtain和Pesola(1994)对这个词的使用更有限制，只适用于那些“……通过外语教授课程概念……适合学生的年级水平……(第35页)。Krueger和Ryan (1993b)区分了基于内容的和基于表单的说明，并注意术语基于学科更恰当地抓住了语言学习与不同学科和内容的整合。

“内容”的定义也多种多样。从Crandall和Tucker的定义中可以看出，内容显然是“学术主题”，而Genesee(1994)则认为内容“……不需要学术;它可以包括学习者感兴趣或重要的任何主题、主题或非语言问题”(第3页)。Chaput(1993)将内容定义为“……任何有助于学生理解一般语言，特别是目标语言的智力内容的主题”(第150页)。Met(1999)提出“……基于内容的课程中的‘内容’代表学习者在认知上参与和要求的材料，是超越目标语言或目标文化的材料”(第150页)。

尽管术语的定义存在差异，但整合了内容和语言的程序的不同特征可以用来确定它们在连续体中的位置，说明了内容和语言的相对作用。连续体在许多方面都很有用。它可以强调基于内容的指令的不同定义如何共享共同特征，但又彼此区别开来。它还可以为项目规划者和执行者提出关键决策点，帮助告知学生评估方法，并确定教师的角色和所需的教学技能种类。在本文中，将分析应用于程序、模型和方法的定义的多样性，以确定它们的共同点和不同点。此外，还将考察语言成绩、学生评估、教师选择和准备等问题。

连续的语言/内容整合

所有整合语言和内容的课程、模式和方法都有一个共同的现象:学生以某种方式参与使用非母语的内容。学生参与的教学经验可以放在下面的连续体上。

图1

基于内容的语言教学:

连续的内容和语言

集成

内容驱动

教学内容采用第二语言。

内容学习优先。

语言学习是次要的。

由课程目标或课程设定的内容目标。

教师必须选择语言目标。

学生对内容掌握程度进行评估。

Language-Driven

内容是用来学习第二语言的。

语言学习是优先级。

内容学习是偶然的。

语言目标由L2课程目标或课程确定。

学生们根据要整合的内容进行评估。

对学生的语言技能/熟练程度进行评估。

连续体提供了一系列主要由内容驱动或语言驱动的程序和方法。在内容驱动程序,学生的内容学习比语言学习更重要。内容成果是教学的驱动力，学生对内容的掌握被认为是至关重要的。在一种用自然语言驱动程序,来内容是实现语言课程目标的有用工具。内容学习可能被认为是偶然的，教师和学生都不对内容结果负责。贯穿整个统一体的项目的例子可以在各级教育中找到。下面将讨论许多这样的程序模型。

内容驱动程序

以内容为导向的语言项目最突出的例子是浸入式教学，这种教育模式在小学中最常见，学生接受非母语教育。教学的重点是内容——即使他们用一种对他们来说陌生的语言学习，也希望学生能够掌握常规的学校课程。小学浸入式教育项目依赖于家长自愿让孩子入学，如果不能产生预期的学术成就，很少有项目能存活下来。在完全沉浸式教学中，整个学校课程最初都是通过外语教授的，L1的内容随着年级的增长逐渐增加;在部分浸入式学习中，每天至少有一半的时间是在学习另一种语言的课程。

尽管浸入式课程也旨在培养学生熟练掌握一门外语的口语和写作能力，但在许多浸入式课程中，课程中很少包含明确的外语教学。虽然学生们确实学会了用外语阅读，而且“语言艺术”部分提供了语言的某些方面的指导(例如，如何为各种目的和受众写作)，但外语课程中更常见的语言元素往往很少受到关注。也就是说，可能没有明确的学习目标或具体内容(功能、词汇、语法、语篇或社交能力等)的外语课程。相反，学生习得的语言来自于教学内容，来自于老师和学生之间的日常互动，或者学生自己之间的互动。沉浸式课程，无论是部分的还是全部的，通常都是根据学生对内容的掌握程度来判断是否成功的，即使学生达到的语言熟练程度不如母语水平，也可能被认为是有效的(Swain和Johnson, 1997;乔纳斯,1994)。

因此，很明显，沉浸式课程，无论是全面的还是部分的，在许多科目中都非常强调内容的学习，而语言的习得起着次要的作用。因此，沉浸式教学处于连续统一体的极端，是“内容驱动语言课程”概念的典范。

一种用自然语言驱动程序来

在连续体的另一端是语言驱动的程序。在这些节目中，语言是第一位的，内容促进了语言的发展。内容学习可能被认为是一种没有理由但受欢迎的副产品，但学生和他们的老师都没有责任确保学生学习它。在这里，内容为有意义和有目的的语言使用提供了丰富的途径(布林顿，斯诺和韦斯切，1989;幕茨和佩索拉，1994年;满足,1991)。在这个课程设计中，用外语教授的内容可以丰富或加强学生的母语教学，但不能取代母语。事实上，内容学习的责任在于另一位老师。

幕茨与佩索拉(1994)用“内容相关”这个词来形容小学外语课程……将常规课程作为一种工具，使语言活动更具认知吸引力……(他们)强化了课程，可能使用也可能不使用与学生年级水平直接相关的内容”(第149页)。在语言驱动型课程中，语言课程的目标决定了内容如何与语言教学相结合。教师可以(但不需要)与其他学科的同事协商，以确定哪些内容、何时以及如何与语言整合。语言练习的主题和任务可以在一节课或一个单元中从许多学科中抽取，选择的主要标准是基于它们对进一步实现语言目标的有用性。描述房屋的单一语言单元可以从多个内容领域中引入实践活动，例如社会科学(观察建筑风格和建筑材料如何反映气候和当地资源)和数学(确定当地和目标文化中公寓每平方英尺/平方米的成本)。

在其他语言驱动的课堂中，教师可能决定只使用一门学科——特别是如果该学科在学校是高优先级的学科，比如数学。例如，一位八年级的语文老师正在教“买衣服”这个单元。她整合了数学，让学生们计算一条折扣15%、税率8%的牛仔裤的最终成本。另一位小学老师教授“世界动物”单元。因为她的学生正在学习乘法的概念，这位语言老师还通过让学生解决涉及动物的故事问题来整合数学。(“有三棵树。每棵树上有四只猴子。这些语言驱动型教师选择使用基于内容的活动，让学生练习他们期望学习的语言目标，同时加强在学校中具有高优先级的内容领域。语言驱动教学的例子在美国的小学外语课程中很常见，在中学也可以找到。

在两个极端之间

连续体的两个极端之间的范围是什么?我们已经看到，在连续体的两端，内容驱动型项目高度重视内容学习，语言学习一方面来自内容教学，另一方面是语言驱动型项目，语言是最重要的，内容是培养所需语言技能的工具。其他形式的内容/语言整合包括以第二语言/外语教授的学科课程，与语言课程结合教授的学科课程，以及基于主题的语言课程，利用一个或多个学科来培养语言能力。这些内容/语言集成的方法如图2所示。

图2

基于内容的语言教学:

连续的内容和语言

集成

内容驱动

Language-Driven

总沉浸

部分浸没

的课程

兼职模特

课程教案

经常使用语言课程内容

为了语言练习

高等教育机构已经看到了整合语言和内容的项目的爆炸式增长(Snow和Brinton, 1997;Krueger和Ryan, 1993b)。布林顿、斯诺和韦斯切(1989)描述了三种高等教育环境中语言和内容整合的基本方法:庇护课程、辅助课程和基于主题的课程。庇护课程是使用语言敏感的教学策略以L2授课的学科课程，以使内容易于理解适用于水平低于母语水平的学习者。庇护课程是内容驱动的:目标是让学生掌握内容;评价学生的标准是内容学习，语言学习是次要的。

相比之下，在兼职模型的语言/内容集成，语言和内容都是目标。附属课程处于内容/语言整合连续统一体的中心。期望学生在学习内容的同时，获得学术语言能力。内容教师和语言教师共同负责学生的学习，由内容教师评估学生对主题的掌握程度，由语言教师评估学生的“语言技能”。与保护课程不同，在辅助模型课程中，学生都在学习L2的内容，内容类可能包括L1和L2内容学习者，但语言教学几乎总是针对L2学习者。

在连续体上的附属课程的右边是教案课程。以主题为基础的课程是语言驱动的:这些课程的目标是帮助学生发展L2技能和熟练程度。主题的选择是基于它们在特定主题或功能领域对学习者语言发展的贡献潜力。与由内容教师教授的庇护课程和联合教授的辅助课程不同，基于主题的课程由语言教师教授给第二语言学习者，他们会根据语言发展情况进行评估。学生(和他们的老师)不一定要对掌握内容负责。的确，内容学习是偶然的。下面将更详细地讨论每种方法。

以第二语言/外语授课的学科课程

正如我们所看到的，庇护式内容教学是一种内容/语言整合的形式，第二语言学习者在其中学习内容。内容驱动型课程，即通过另一种语言媒介来教授特定课程，在第二语言和外语语境中都可以找到，并且可以在各级学校中找到。其中一些课程是保护课程，另一些是外语丰富的内容课程(Allen, Anderson和Narvaez, 1992)。

在荷兰，Hajer(1996)研究了L2授课的内容课程。她介绍了一个面向中学生的项目，由学科老师用荷兰语向非本国学生群体教授数学、地理和科学(生物、化学和物理)。

在美国，“受保护的”ESL主题课程旨在使学生即使在他们的语言水平有限的情况下也能获得学校的课程。社会研究或数学等学科的受保护课程以内容学习为目标，教师使用各种教学策略，让缺乏掌握主流课堂内容所需语言熟练程度的学生能够获得抽象概念和课程信息。克兰德尔和塔克(1990)解释说，在这种基于内容的教学形式中“……学科老师……可以调整他们的教学，以适应不同水平的语言熟练程度在他们的班级…[T]语言教师充当其他教师的资源，理想情况下，帮助其他教师提高少数语言学生对学术概念和技能的掌握”(第191页)。Rosen和Sasser(1997)指出:“……受保护的英语内容区域教师使用各种语言教学策略来增强对与年级和年龄相适应的学科区域概念的理解”(第35页)。

在外语环境中也有内容驱动的主题类的例子。在一些K-12课程中，学生可以通过外语学习一到两门课程。学生只用外语来学习主题，也就是说，用外语来学习主题的教学取代了用母语来学习的教学。(如前所述，Curtain和Pesola[1994]将这种方法定义为“基于内容的教学”。)与沉浸式教学不同，沉浸式教学中一半或更多的学校课程是通过外语教授的，选择的科目是用外语学习的。此外，像许多浸入式课程一样，没有明确的语言课程或明确的语言学习结果——课程主题定义了学习目标。在美国的一些小学外语课程中，学生们通过外语来学习一两个科目，而不是用英语来学习这些科目。即使有，也可能很少有明确的语言指导。因为可用的时间必须花在提供内容教学上，所以用于语言学习本身的时间很少。语言的发展源于所研究的主题。

Edwards, Hauptman和Wesche (1984)， Hauptman, et at描述了高等教育水平的庇护课程。(1988)， Wesche(1993)和Baker(1993)。Edwards等人详细描述了渥太华大学为英语学生开设的法语心理学课程。贝克报告了蒙特雷国际研究学院国际政策研究部的教员用外语教授的定期内容课程。正如大多数以内容为导向的课程一样，贝克指出，这些课程的教师“……对“基于内容的语言教学”不感兴趣;他们只是对‘内容’感兴趣”(1993:122)。

丰富的内容学习

外语也可以增强或丰富L1内容的学习。Allen, Anderson和Narvaez(1992,1993)描述了在高等教育水平上整合外语内容课程的一些内容驱动选项。在这些选项中，“目标可能不是‘基于内容的外语教学’，而是‘丰富外语内容的教学’”(1993:59)。用外语丰富内容课程的选择包括:完全外语沉浸式课程、在国外社区实习、部分外语沉浸式课程(使用该语言完成大量的第二语言课程阅读作业)、定向阅读(使用外语进行定向学习项目，由来自各学科部门的精通语言的教师协调)，第二部分的补充课程阅读有限(Allen, Anderson和Narvaez, 1993:106)。

宾汉姆顿大学的“LxC”项目提供了一个内容驱动、语言丰富的学习的好例子。基于学生所选语言的阅读材料的作业可以取代20%的课程作业。选择LxC选项的学生在学习小组中与语言资源专家会面，讨论与课程内容相关的作业。语言资源专家是以英语为母语的国际学生，具有与学生所就读课程相关的专业知识(Straight, 1997)。宾汉姆顿模式明显不同于其他一些高等教育语言和内容整合的方法。它只关注lxc支持课程的学科主题的教学，而不是语言教学目标的融合……支持课程的特定学科教学目标”(Straight, 1998，个人交流)。在本文中提出的连续统一体中，一个有趣的注意是，Straight将基于内容的语言教学(他认为这是课程内容和语言结果之间的融合)与“基于语言的内容教学(LBCI)”进行了区分，LxC就是一个例子。Straight的编程术语LBCI与连续体的内容驱动端紧密相连，因为“……LxC课程的语言教学方面仅仅作为达到目的的手段而存在，而不是目的本身”(Straight, 1998，个人交流)。

在LBCI中，“[e]词汇、发音和语法的明确指导被视为促进内容提取任务，对它们的测量被视为诊断性和形成性的，而不是学生学习的总结性标准”(Straight, 1998，个人交流)。因为定义学生成功的是内容，而不是语言。即使学生在语言上没有什么进步，或者在同一门课上的语言技能仍然不如其他人，也能在班里名列前茅。(Straight, 1998，个人交流)..

明尼苏达大学(Metcalf, 1993)也开设了以内容为导向、外语丰富的课程。用外语授课的政治学研讨会允许学生将英语新闻报道与目标语言报纸上的同一事件进行比较。研讨会由来自不同学科的精通语言的研究生助理主持。此外，与历史和地理课程相关的一学分模块由来自这些学科的教师专门用外语授课。

在厄勒姆学院，外语跨课程(FLAC)是一种内容驱动的方法，与基于内容的教学(语言驱动)有明确的定义。对于Jurasek(1993)来说，FLAC是一种程序设计，其“中心命题……不是学生将获得更多的第二语言，而是他们将获得新的内容、能力、洞察力和批判性思维技能”(1993:85)。用外语阅读的补充材料可以丰富学生对英语教学内容的理解。相比之下，基于内容的教学“是一种进步的新风格，在……的范围和参数内具有新的内容。”外语系"(出处同上)这些定义表明，基于内容的教学(通过内容教授的语言课程)是语言驱动的，而以内容为主要重点的FLAC是内容驱动的。

内容及语言课程

连接在连续体中心的项目数量众多，种类繁多。连续体的中心代表学生学习内容和语言可能同等重要的项目。从小学到高等教育，在第二语言和外语语境中，都可以找到一系列有趣的方法来发展语言和内容成果。语言和内容都是学术英语课程和商务法语或商务西班牙语课程的重点。学术英语让学生获得处理复杂和认知要求高的大学课程所需的语言能力，同时为课程内容本身提供基础。在商务课程中，学生不仅可以获得必要的语言技能，以开展业务的语言，而且还可以获得在各个主题领域开展业务相关的技能和概念的知识。在东密歇根大学，在语言和国际贸易学位课程中，“语言、商业和经济学是平等的伙伴”(Palmer, 1993:138)。

如上所述，在许多高等教育项目中常见的辅助模式中，学生被期望学习课程内容，并表现出语言的增长。语言和内容可以使用团队设计进行集成，其中内容课程教师与语言教师协作工作(Snow和Brinton, 1988)。在加州大学洛杉矶分校，为大一新生开设的暑期课程将ESL课程与经常为满足大学要求而修的学术课程(如历史、政治学或心理学)联系起来。ESL和学术课程教师协调课程大纲和教学，以确保语言和内容的学习(Brinton, Snow和Wesche, 1989)。附属模式也被乔治福克斯大学使用，在那里美国历史课程和ESL课程是配对的(Iancu, 1997)。在高中阶段，Wegrzecka -Kowalewski(1997)描述了ESL和内容课程的关联，其中教学主题和协调的作业为语言和内容的相互强化提供了机会。

内容与外语并重结果可以在罗德岛大学找到。学生可以在获得工程学学士学位的同时获得德语文学学士学位。语言和内容课程是协调一致的，以确保学生发展一系列跨文化沟通技能，包括全球市场所需的技能(Grandin, 1993)。

辅助模型经常表明内容和语言结果之间的相互影响:两者都不能独立于另一个驱动教学决策。因为内容和语言都是优先考虑的，具有共同重点的课程在连续统一体的中点联系在一起。

基于主题的语言教学

Stoller和Grabe(1997:81)认为所有基于内容的教学都是基于主题的。基于主题的语言教学接近连续体的语言驱动端。在这种方法中，语言教师选择一个主题，从中衍生出语言结果。Eskey(1997)认为，基于主题的教学增加了传统语言教学大纲设计方法中缺失的一个维度。基于形式和概念/功能的教学大纲都侧重于规则，而不是真正的交流，基于主题的语言课程给学习者一个有趣的主题来学习或交流。语言是用来探索内容的，当学生需要理解或产生与内容相关的语言时，语言的发展就出现了。布林顿，斯诺和韦斯切(1989:26)注意在“…以主题为基础的课程，…但对Eskey来说，这并不意味着基于主题的课程设计从指定的语言形式或要学习的功能列表开始，而是从学生感兴趣的主题开始。

墨菲(1997)描述了日本高等英语课程中使用的一系列主题，从与语言密切相关的主题(日本英语)到更广泛的课程(沟通中的语言使用、计算机素养、美国音乐的起源)。Brinton, Snow和Wesche(1989)提供了ESL和EFL中基于主题的教学的大量例子。Leaver和Stryker(1989)和Lafayette和Buscaglia(1985)报道了其他以主题为基础的外语课程的例子，这些课程旨在扩展和提高学生在专业或学术优先的特定主题领域的外语技能。Leaver和Stryker描述了一个项目，在该项目中，外交学院通过外语教授与专业任务相关的主题。在该项目中，语言学习者从事与目标语言相关的区域研究。与此类似，印第安纳大学的Lafayette和Buscaglia(1985)为语言专业的学生设计了一门文化课程，旨在提供一种基于内容的语言发展方法。

在K-12 ESL课程中，老师可能会提供“…它采用了内容领域的概念、任务和课程材料……(克兰德尔和塔克，1990:191)，尽管语言教师可能不负责教授主题内容本身。基于主题的语言教学也可以在K-12年级的外语课程中找到;教师可以围绕马戏团、环境或当代社会问题等主题开发单元。在K-12设置，可以选择主题，因为他们是有趣的学习者，并提供丰富的机会发展语言技能。他们也可以从学校课程的其他领域整合内容，尽管不一定是从同一年级。“先锋西班牙语”是美国大学理事会(College Board)开发的一门引领潮流的课程，围绕青年、环境和艺术等六大主题组织语言学习。蒙哥马利县(马里兰州)围绕内容主题将中学外语课程分为4-6级。教师根据社会问题(如移民)、历史或艺术等主题设计单元。 One of the newer textbooks for secondary school Spanish has organized its third year program around themes of interest to adolescents. Students develop language skills while exploring questions such as: “How can we control violence?” “Should community service be required for graduation?’’ “How does art communicate to us?” Figure 3 summarizes the range of content-based programs discussed in this paper.

图3

基于内容的语言教学:

连续的内容和语言

集成

内容驱动

Language-Driven

道达尔和

部分浸没

学科课程用L2授课

庇护班(Brinton, Snow & Wesche)

外语丰富的大学课程(Jurasek, et al.)

LxC(直)

基于内容的附属机构(Curtain & Pesola)

学科课程加语言教学

辅助模型(Brinton, Snow & Wesche)

学术/社交英语，商务法语

内容丰富的食材(Curtain & Pesola)

基于主题的语言课程

基于主题的课程(Brinton, Snow & Wesche)

主题单元

区域研究(Leaver & Stryker)

经常使用内容的语言课程

为实践

使用多学科活动

提高语言能力

与内容相关的事务(Curtain & Pesola)

程序设计与决策“，

正如我们所看到的，内容/语言整合的模型在结果决定教学设计优先级的程度上有所不同，从一般到具体:单元、课程、任务和活动。这些优先事项可能反映语言和内容整合的基本原理或目的，并可能包括:

•确保非本地学生学习课程内容，并为学术成功做好准备;

•为学生提供他们学习或职业领域的话语风格和语言要点;

•通过提供有启发性的话题来加强语言学习;和

•通过从各种主题中提供有意义、有目的的语言练习机会来加强语言学习。

在接下来的章节中，内容驱动程序和语言驱动程序对教学决策的影响将被检查。

选择内容

在内容驱动型课程中，学生对内容的掌握是最重要的，决定将哪些内容与语言教学相结合是相对简单的。在K-12 ESL设置中，内容可能是由少数语言学生需要成功的常规学校课程预先确定的。同样，在K-12浸入式课程中，通过外语教授的内容是当地学校的课程。在LxC、FLAC或EAP等设计中，课程内容的选择是基于机构当前的课程设置和内容学习的优先级。

当内容掌握是高度优先考虑的，例如学习者正在接受第二语言或外语教育时，学生拥有或迅速获得与课程要求相称的语言熟练程度是至关重要的。事实上，获得学术语言能力是ESL基于内容的教学的主要目标。在浸入式学习的早期阶段，该课程非常适合通过实际操作和具体体验来学习内容，让学生既能将语言与意义相匹配，又能控制内容本身。相比之下，许多为年龄较大的学习者整合语言和内容的课程，例如那些高等教育水平的课程，预设中等或更高水平的熟练程度(Snow, 1993;Wesche, 1993)。除了语言，学生的背景知识作为新学习的基石也起着重要的作用。先验内容知识是理解新信息和新概念的关键，当通过L2媒介教授内容时，可以促进理解(布林顿，1997;Eskey, 1997)。总之，对于那些被期望展示内容学习的学生，教学设计必须确保内容对那些必须学习它的人来说是可访问的。

虽然机构课程和课程设置可能会影响内容驱动型课程的内容选择，但在语言驱动型课程中，选择内容的灵活性要大得多因此，明确的选择标准较少。内容必须是学习者感兴趣的主题(Eskey, 1997;乔纳斯,1994)。内容的选择可以让学生接触到广泛的语言，这些语言涉及个人或专业兴趣的主题，超出了基础语言课程中通常开发的生存语言的狭窄范围(例如，描述自己和他人或个人喜好)。然而，正如Met在其他地方争论的那样(1998;1999)为了激励学习者参与并坚持基于内容的任务，内容应该具有认知吸引力和要求。

内容的选择也可以由课程或课程的语言目标来决定，以便它将成为语言实践任务和活动的丰富来源。教师可以从一套明确的语言目标开始，然后从学校课程中确定任务和活动，以提供有意义和有目的的语言练习。例如，如果语言课程规定学生将学习比较物的语言，他们可以通过地理(比较中国城市之间的相对距离)、科学(比较不同气候事件的风速和降水)、数学(比较物体的测量)，甚至社会问题(在不同文化中，一个人的年龄被视为“成人”或“老年”)练习使用比较物。学科的选择由语言教师做出，并将基于内容对语言目标的适合性，内容的可访问性与学生的语言能力的关系，以及基于内容的任务能在多大程度上吸引学生的兴趣和智力。

确定语言效果

内容与语言融合的模式决定了学生所学的语言。当内容驱动决策时，就像内容驱动程序一样，学生学习的语言将受到内容语言的影响。As Genesee (1994)观察发现，沉浸式学习中的内隐语言学习源于以内容为重点的课程。虽然课程的所有领域都有一个共同的语言核心，但每个学科也有自己独特的术语和话语风格。事实上，引导第二语言学习者进入特定学科的话语社区可能是基于内容的教学的一个重要目标(Krueger和Ryan, 1993a;Widdowson, 1993)。

从内容学习中产生的一些语言将是课堂之外的高频有用语言;有些可能不是。一些学科的语言在课堂之外的有用性和适用性可能比其他学科的语言更受限制。在内容驱动的项目中，内容学习是优先考虑的，该学科的语言在学术界是共享的，出现的语言既有用又重要。相比之下，在语言驱动的课程中，目标可能是在一系列常见的情况和语境中进行交流，一些基于内容的教学可能无法为学生提供高频率、灵活的语言技能。通过数学和科学学习的语言可能比通过文学或社会科学学习的语言更有限。数学和科学使用的特定术语在日常社会交往中并不常见(二次方程，蛹，杠杆)。此外，阅读数学文本与阅读叙述性或说明性文本不同，不适合使用略读、扫描和解码等策略(Reehm and Long, 1996)。相比之下，许多有助于在社会科学中取得成功的技能和策略在其他环境中也适用(定义术语、复述事件、请求信息、角色扮演、陈述和捍卫观点)。(短,1997:219)。一些基于内容的词汇表，例如劳动,方和左可以在口头上和学术上使用，并且在这些上下文中有不同的含义(Bernier, 1997)。

虽然在内容驱动的程序中，内容可以塑造学习的语言，但在语言驱动的程序中，语言决定内容。内容的选择正是因为它促进了语言学习的目标，而不太可能导致实现语言课程目标的主题或任务就不会被选择。因此，高中语言教师不太可能在科学课程中选择那些要求学生说出原子的组成部分或识别元素周期表上元素的缩写和原子量的内容，除非这些内容能以某种方式帮助学生学习她课程的语言目标。

如果内容决定了语言的结果，那么会有以下几点影响。首先，如果存在内容的选择，就像在连续体的中间到右边的程序设计中所发现的那样，程序规划者应该考虑内容的语言与他们希望学生获得的语言技能之间的关系。其次，如果内容可能是预先确定的，就像浸入式课程一样，那么应该考虑培养不是内容本身固有的语言技能。Snow, Met和Genesee(1989)提出了一个在各种第二语言和外语课程中规划语言增长的模型。仔细规划语言发展有助于确保学生获得在学校以外的环境中有用的语言能力。

除了通过内容教学来规划语言结果之外，可能还需要包括明确的语言指导。显式语言教学可以合并到内容类(内容驱动模型)中，也可以在单独的类或课程中提供(附属模型)。在浸入式学习中，外显语言学习可能发生在教师正式用外语教授语言艺术的时候(Genesee, 1994)。内容驱动模型中的显式语言指令可以实现以下功能:

它可以扩大学生的交际范围，超越通过内容语言功能、词汇、语法和话语水平的能力所发展的范围。

•明确的语言教学也可以促进社会语言的发展。社会语言——日常话语——可能不会从数学或科学等学科的学习中自然产生。

•显性语言教学可以为成功的内容学习打下基础。辅助语言课程可以提供所需的语言技能，开发所需的词汇，或通过阅读任务的框架提供额外的支持，并教学生以特定学科中使用的格式和话语风格写作。

•为明确的语言教学留出的时间也可以用来整合文化学习的各个方面，因为内容驱动的课程高度关注内容学习，以至于对语言课程的其他方面的关注可能有限。

评估学生进步

是什么决定了学生在基于内容的教学中的进步?评估学生所学知识的适当方法是什么?这些问题的答案很可能反映了课程的优先级，以及一个项目在连续统一体中的位置。在内容驱动的课程中，确定学生是否掌握了内容是很重要的。如果内容很重要，而学生用一种他们并不熟练的语言学习，这可能会引起特别的关注。在一些项目中，例如美国的浸入式课程或其他地方的基于内容的课程，学生将被要求通过特定内容领域的国家或州考试，这些考试可能以母语进行。

例如，日本和西班牙的浸入式课程的学生用英语或巴斯克语学习学校课程的大部分内容，但要求他们参加日语或西班牙语的全国考试。在美国，许多州和地区在各个年级都实行基于成绩的内容评估或英语标准化测试，即使学生已经学习了外语内容，他们也被期望表现良好。事实上，沉浸式课程和一些以内容为导向的高等教育课程的成功与否，往往是根据学生的学业表现来衡量的，而很少考虑他们对外语的熟练程度(Genesee, 1994;Swaffar 1.993;Swain和Johnson, 1997)。

学生有可能对内容了解得比较好，即使他们不能通过语言表现出他们理解的深度。由于良好的内容教学使用的策略允许学习者在语言技能有限的情况下也能访问内容，因此学生可能能够展示而不是解释他们的理解。为了展示他们的学业进步，学生可能会使用老师在教学中使用的相同策略，使用具体的物体、图表、肢体语言或其他辅助语言支持来传达意思。例如，学生可能知道简单的机器是如何工作的，或者能够执行复杂的代数任务，但不能解释他们是如何得到答案的。教师需要决定什么时候应该独立于语言评估内容学习。

在许多浸入式课程中，教师根本不定期评估语言能力的发展。他们可能会评估某些语言艺术目标(例如，如何写一封商业信件)，但对于教师来说，在学年的每个评分阶段都有特定的语言目标，并根据这些目标评估学生的进步是不寻常的。事实上，在许多浸入式教学项目中，很少会对学生的语言能力进行每年一次的评估，甚至在学生的浸入式学习结束时也不会对他们进行评估。除了进行正式语言评估的困难(担心适当的工具，找时间进行一对一的口头评估)，沉浸式课程以内容为重点，许多家长认为该项目是成功的，即使语言结果低于可能希望的(Genesee, 1994)。同样，在许多受保护的高等教育课程中，学生只根据内容掌握程度进行评估(Brinton, Snow, and Wesche, 1989)。

然而，通常以综合的方式评估内容和语言可能是可取的。表达思想的需要往往比展示理解需要更精确地控制概念。写作需要清晰的思维，有助于明确模糊的理解。一些合作学习的倡导者认为，正是通过同伴教学的语言互动，学生开始加深自己对内容的理解(Davidson和Worsham, 1992)。因此，要求综合内容/语言课程的学生通过目标语言进行内容评估可能很重要。例如，内容学习是ESL学习者的最终目标，而学术英语是成功的关键。对于这些学生来说，将语言和内容学习结合起来进行评估是很重要的。在辅助模型中，语言和内容同等重要，可能需要一起评估。Weigle和Jensen(1997)建议，如果在同一项任务中对语言和内容进行评估，则应使用不同的评分标准。

相比之下，在语言驱动的课程中，教师更有可能评估语言发展而不是内容掌握。由于内容是促进语言成果的载体，教师和学生通常不会对内容学习负责。但是，内容的某些方面可能需要纳入语言评估。良好和公平的评估任务反映了用于教学的评估任务。由于语言不能在真空中使用，必须用来交流一些东西，语言评估很可能需要基于教学中使用的主题和任务。因此，虽然内容掌握在理论上可能不是评估的重点，但在实践中可能很难将内容与语言分开。

培养合格教师

内容和语言的整合可能会对教师提出独特的挑战，他们的经验和培训可能是内容专家或语言专家。很少有教师接受过这两方面的培训。那些对基于内容的语言教学方法有经验的人注意到，有特定的策略和技能可以提高教师的效率(Cloud, 1998;Lorenz and Met, 1988;Met, 1994,1989;Majhanovich and Fish, 1988;短,1997;斯诺，1997,1987;偷了,1997)。

基于内容的课程的教师可能是使用目标语言进行教学的内容专家，也可能是使用内容进行语言教学的语言专家。为了有效地发挥他们的作用，他们将需要用第二语言/外语传递内容所需的知识、技能和概念。所有基于内容的课程的教师都有类似的专业需求，但他们需要某些知识或技能的程度可能因任务而异。为了取得成功，教师在以下方面做好充分准备将会有所帮助。

内容知识。显然，如果教师自己不了解内容，就很难教授内容。虽然内容教师将在自己的学科中做好准备，但对于受过语言专家培训的教师来说，这可能特别具有挑战性，因为他们可能已经忘记，甚至可能没有学习过要教授的内容。有些语言教师不喜欢教授他们自己曾经纠结过的领域的内容，比如数学。

教育学的内容。有一些可识别的策略可以使内容教学更有效。一些内容专家没有接受过教育学方面的培训，尤其是在高等教育阶段。因为学习一门新语言的内容会给学生带来困难，所以教师(无论他们的内容或语言取向)有一整套策略可以让学生有多种机会以有意义的、可理解的方式获取内容，这是至关重要的。特别是语言专家，如果他们要适当地教学或使用内容，就需要有机会熟练掌握适合内容的教学策略。例如，虽然很少有中学艺术老师会认为在屏幕上播放著名艺术作品的幻灯片来给学生上课是合适的，但一些语言老师在将艺术融入语言课程时就使用了这种方法。

理解语言习得。所有从事基于内容的课程的教师都将受益于对第二语言习得过程的理解。如果教师能够理解在教学环境中语言是如何发展的，那么选择和安排合适的学习经历将会变得更加容易。

语言教育学。促进语言的发展可以也应该由基于内容的教师来完成，即使是那些在以内容而不是语言为主要项目目标的环境中工作的教师(Snow, Met和Genesee, 1989)。语言学习可以作为每节课内容的一部分，教师可以使用语言教学法中的策略来帮助学生获得语言技能。事实上，通过这样做，他们将进一步实现内容教学的目标，因为学生对语言了解得越好，他们就越容易通过语言学习内容。

具有材料开发和选择的知识。当学生通过一门新的语言学习内容时，他们将需要各种各样的教学材料。为母语人士开发的印刷和非印刷资源可能需要修改或改编。教师可能还需要开发自己的材料。选择和编写材料的标准包括语言的通达性、便于理解的文本组织(例如，标题和副标题)、对意义的非语言支持的可用性(插图、图表、图表)以及理解所需的文化知识程度。此外，K-12教育背景下的教师还需要熟悉管理商业教学资源使用的当地法规。

了解学生评估。教师需要理解跨学科评估的原则。这将有助于教师熟悉一系列的评估选项，以及他们最有可能提供关于学生进步的答案的环境。这些选项可能还需要整合语言和内容评估，并允许独立衡量学习。

结论

正如本文所示，已经出现了将内容和语言学习相结合的各种程序模型和设计。方法的多样性反映了使用第二语言学习内容，以及使用内容学习第二语言的目的和基本原理。给予内容、语言或两者的相对优先级，会影响程序和课程设计者做出的许多决定:由谁来教，教师需要知道什么;学生和教师是否要对学习内容或语言负责;如何评估学生的进步，由谁来评估，目的是什么。虽然所有整合了内容和第二语言学习的项目可能都属于基于内容的教学，但了解项目或课程在从内容驱动到语言驱动的连续统一体中的位置可以澄清决策过程。决策的清晰，反过来，可能有助于确保教学设计者做出的选择导致学生实现学习目标。

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作者简介

米里亚姆Met(教育学博士)。她是马里兰州蒙哥马利县公立学校的外语协调员，负责K-8浸入式课程的课程开发和实施，以及中学阶段的外语教学，外语招生人数为34,000人。在加入MCPS之前，她在辛辛那提公立学校工作了十年，在那里她担任协调教师，然后是K-12外语、ESL和双语教育的主管。1992-1993年，Met博士是NFLC的梅隆研究员，从那时起，他一直是该中心的兼职研究员。Met博士曾为项目开发和课程设置提供咨询，并参与了美国、欧洲和日本各级教学的教师培训。她在与第二语言教学相关的期刊和专业书籍上发表过文章，包括最近几篇关于基于内容的教学的论文。她最近编辑了一卷关于低年级外语学习的论文早期第二语言中的关键问题。

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